La tolerancia no es tal

Una observación muy esclarecedora consiste en buscar un cuál o cuáles valores son tenidos como capitales en una sociedad, institución o momento histórico dado. Es común que estas anheladas virtudes poco o nada tengan que ver con las conductas imperantes de la sociedad que las demanda. La valentía promulgada, por ejemplo, por regímenes fascistas suele encubrir individualidades cobardes y temerosas. Algo similar sucede con la apelación a la tolerancia, tan en boga en el discurso político democrático europeo, en los planes educativos y en la literatura infantil.
En sus corrosivas Cartas Luteranas (Madrid: Trotta, 2010), Pier Paolo Pasolini arremete en contra de la mala fe inherente al discurso de la tolerancia.

La tolerancia, entérate bien, es sólo y siempre puramente nominal. No conozco un solo ejemplo o un solo caso de tolerancia real. Y esto porque una «tolerancia real» sería una contradicción en sus propios términos. El hecho de «tolerar» a alguien es lo mismo que «condenarle». La tolerancia es incluso una forma más refinada de condena. En realidad al «tolerado» -digamos que al negro que habíamos tomado como ejemplo- se le dice que haga lo que quiera, que tiene todo el derecho del mundo a seguir su propia naturaleza, que su pertenencia a una minoría no significa para nada inferioridad, etcétera. Pero su «diversidad» -o mejor, su «culpa de ser diferente»- sigue siendo la misma tanto ante quien ha decidido tolerarla como ante quien ha decidido condenarla. Ninguna mayoría podrá eliminar jamás de su consciencia sentimiento de la «diversidad» de las minorías. La tendrá siempre presente eterna y fatalmente. Por consiguiente -es cierto-, el negro podrá ser negro, es decir, podrá vivir libremente su propia diferencia, incluso fuera -es cierto- del «gueto» físico, material, que en tiempos de represión le había  sido asignado.
No obstante la figura mental del gueto sobrevive inevitablemente. El negro será libre, podrá vivir nominalmente sin trabas su diferencia, etcétera; pero siempre estará dentro de un «gueto mental», y ojo con salir de ahí.
Sólo puede salir de ahí si adopta la perspectiva y la mentalidad de quien vive fuera del gueto, o sea de la mayoría.
Ningún sentimiento suyo, ningún gesto, ninguna palabra suya puede estar «teñida» de la experiencia particular que vive quien está encerrado idealmente dentro de los límites asignados a una minoría (el gueto mental). Debe renegar enteramente de sí, y fingir que la experiencia que lleva a sus espaldas es una experiencia normal, o sea, la mayoritaria. (págs. 27-28)

La fábula de la educación en valores, 3

Gotthold Ephraim Lessing no sólo incluyó a la fábula dentro de sus estudios de filosofía práctica sino que además tradujo la obra fabulística de Samuel Richardson y fue un exhaustivo lector de Esopo. Su definición de la fábula es tan precisa como acertada, a saber,

Invención que apunta a un determinado propósito. [G.E. Lessing (1982) “Tratados sobre la fábula” en: Escritos filosóficos y teológicos. Madrid: Anthropos, p. 240 y ss.]

Podemos entender la “invención” en su acepción más próxima a la retórica antigua. Inventar consiste en “hallar” los tópicos o lugares comunes sobre los cuales se articula una narración que persigue una determinada utilidad extra-literaria. Así, la diligencia de la hormiga y la holgazanería de la cigarra constituyen dos tópicos a partir de los cuales se crea la fábula.
Más allá de esta definición, Lessing también nos aporta otra reflexión de suma utilidad. Cuando subraya la excepcionalidad de Esopo como fabulista, dice al respecto:

Esopo hizo las más de sus fábulas con ocasión de casos reales. Sus sucesores, por lo general, se inventaban tales casos; o bien, al componer las suyas, no pensaban en caso alguno sino simplemente en ésta o aquella verdad general.

A juicio de Lessing, la virtud de Esopo radica en su habilidad de “hacer comprensible y mostrar el parecido de su inventada historia con el caso real”. Esto significa que, por un lado, Esopo tiene la capacidad de inferir una verdad moral de un caso real, esto es de una situación particular; y, por otro, que además “halla” los tópicos que mejor transmiten ese parecido, esto es que dan forma a la analogía constitutiva de toda fábula.
Lessing considera que el caso de otros fabuladores es distinto. Al no partir de casos reales, sus historias no son inferencias y, en la medida en que tienen su origen en la necesidad de transmitir una verdad, la fábula no es otra cosa que la ilustración de una proposición, de una moraleja.
Es interesante reflexionar sobre esta idea. Detrás de ella no sólo subyace la distinción entre mimesis y representación sino también la del tipo de conocimiento que un lector puede extraer de uno u otro libro. Volveremos sobre esto.

Enseñar lo que se ignora

Llegué al libro Lengua materna. Enseñanza Universal de Joseph Jacotot (Buenos Aires: Cactus, 2008) a partir de otra lectura que la tomaba como fuente de inspiración, a saber,  El maestro ignorante de Jacques Rancière (Barcelona: Laertes, 2002).
Tenía la convicción (infundada como posteriormente comprobé) de que en sus páginas hallaría cuestionadas las fábulas y qué de un modo u otro Jacotot reflexionaría sobre la educación moral. Aunque en su libro no encontré nada de esto, sí es cierto que sus principales tesis o bien pueden ser extrapolables a nuestro ámbito o bien nos brindan interesantes argumentos y perspectivas críticas.
Transcribo un párrafo para disfrutéis de lo sugestiva que es esta lectura.

Hay que confesar incluso que en una primera aproximación, es difícil hacerse una idea clara de lo que significan estas palabras: enseñar lo que se ignora. En efecto, siempre se ha creído en la desigualdad de las inteligencias, por consiguiente, en la debilidad de la inteligencia de los niños, ya consecuencia de ello, en la necesidad de las explicaciones orales: es pues natural que aquellos que tienen la opinión de la desigualdad vean como un hombre delirante a aquel que diga: yo enseño lo que ignoro. En vano traducirá de otro modo este pensamiento, en vano añadirá: se aprende conmigo lo que ignoro. Esta segunda frase no es más inteligible que la primera para aquel que está tomado de antemano por la idea de que las explicaciones son necesarias. En vano el autor intenta explicar este hecho extraño diciendo: «El alumno aprende sin explicaciones, porque las inteligencias son iguales». Es precisamente esta pretendida explicación la que derriba todo el sistema. Los más razonables dirán: «es al menos dudoso que las inteligencias sean iguales (el mismo autor confiesa que esta igualdad no es más que una opinión); por consecuencia, es muy dudoso que un niño sea lo suficientemente inteligente para prescindir de explicaciones orales; de tal modo el sistema de los maestros ignorantes es un sistema absurdo». Los más moderados parecen al menos tener derecho a pensar que las promesas de este tipo son temerarias, y los ensayos muy aventureros.
Acepto todo eso. Sólo que haría observar a las personas que hablan así de buena fe que cambian la cuestión sin prestar atención a ello. No se trata de promesas, sino de cosas hechas. Se razona cuando es necesario observar; se discute la posibilidad mientras que el hecho está presente.
Yo no digo: «creo que las inteligencias son iguales, por tanto un niño puede instruirse sin maestro explicador»; eso es lo que se llama un sistema.
Pero digo: «yo he enseñado lo que ignoro, o si ustedes quieren, varias personas han aprendido conmigo lo que ignoro: por tanto han aprendido sin explicación; yo aviso al público, a fin de que pueda sacar provecho de esta nueva experiencia. Yo creo que todo hombre tiene la inteligencia para escribir sin explicaciones; he visto muchos ejemplos de esto. Creo que todo hombre tiene la inteligencia para dibujar muy bien, desde el primer intento, sin explicaciones; he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo que todo hombre puede aprender sin explicaciones la ejecución, la composición, la improvisación musical, que puede hacer romances, dúos, tríos, cuartetos, partituras, etc., sin maestro que le explique el contrapunto; he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo que todo hombre puede escribir las lenguas como los mejores escritores sin ir al colegio; he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo que todo hombre puede modelar bien desde el primer ensayo, y puede mezclar los colores pintando de inmediato al natural, siempre sin que se le dé ninguna explicación; he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo que todo hombre puede aprender muy rápidamente y muy bien las lenguas muertas y vivas sin explicación (se trata siempre de explicaciones orales), he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo que todo hombre puede aprender la pronunciación de una lengua extranjera sin ninguna explicación, sólo con escuchar hablar; he visto muchos ejemplos de esto. Yo creo en fin que todo hombre puede aprender todo solo y sin explicaciones orales.

Cuando leen este fragmento, ¿no les viene a la cabeza la figura de Robinson Crusoe?

La fábula de la educación en valores, 2

Puntualiza el siempre preclaro Grassa Toro que

La marca “fábula/fable” sirve para designar demasiadas cosas y harto distintas: la ficción, la mentira, la habladuría, el rumor, la leyenda, el mito. Olvidar esta pluralidad de significados puede causar alguna que otra confusión conceptual en el lector urgente. (“La literatura útil. Fábulas antiguas y modernas” en: Literatura infantil y matices. I Encuentro Internacional de Estudio y Debate Tarazona: Fundación Tarazona Monumental, 2009)

Este abanico de denominaciones abarca objetos que, ciertamente y como a continuación condena Agustín de Hipona, tienen dos cosas en común: su procedencia humana y el hecho de presuponer de un modo u otro acciones placenteras. Escuchemos al Santo (Agustín, no Grassa Toro):

(…) las mil fábulas falsas y ficciosas con cuyas mentiras se deleitan los hombres, también son instituciones humanas. Y a la verdad ninguna cosa se ha de juzgar más propia de los hombres que las falsedades y las mentiras, pues les pertenecen por derecho propio”. (San Agustín: “Sobre la doctrina cristiana”, II, 25,39. En: Obras de San Agustín XV. Tratados escriturarios. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1969)

Tradicionalmente, la condena moral a la fábula se ha centrado en dos aspectos: su carácter ficcional y el hecho de constituir una experiencia placentera. Se le reprocha a este género didáctico que apela a una situación falsa (animales que hablan, por ejemplo) para trasmitir un verdad moral y que más que instruir, deleita. En este sentido, se parte de la idea de que el niño (o el pueblo) son víctimas pasivas del engaño inherente a la ficción y que, en consecuencia, son incapaces de abstraer y aprender el saber que subyace a la fábula.
Jean-Jacques Rousseau da un giro a esta crítica. En Las ensoñaciones del paseante solitario, sostiene:

Engañar no es mentir sino en tanto que hay intención de mentir, y esa intención misma, lejos de estar siempre asociada a un perjuicio, busca a veces el fin opuesto. Pero para que una mentira resulte inocente no basta con no querer lastimar, es necesaria además la certeza de que el error en el que sumimos a quien hablamos no vaya a perjudicarle en modo alguno ni a él ni a nadie. Es raro y difícil alcanzar tal certidumbre; como es difícil y raro que una mentira sea totalmente inofensiva. Mentir por propia conveniencia es una impostura, mentir por la conveniencia ajena es un fraude, mentir para desacreditar es una calumnia, la peor especie de mentira. Pero mentir sin provecho ni detrimento propio o ajeno no es mentir: no es un engaño, es una invención.
Las invenciones que persiguen un fin moral se llaman apólogos o fábulas y dado que su finalidad no es o no debe ser otra que la de presentar verdades útiles bajo formas concretas o agradables, en este caso no se está obligado a esconder un engaño que, en el fondo, no es sino el manto de la verdad, pues quien relata una fábula por la fábula misma no miente en modo alguno. (Citamos a partir del extracto “El daño y la ficción” incluido en el libro antológico Sobre la mentira, Valladolid: Cuatro ediciones, 2001)

En principio, pues, la fábula no es engaño. Pero aún así concluye Rousseau que

(…) adornar la verdad con fábulas es, en el fondo, desfigurarla.

La fábula de la educación en valores, 1

En la idea misma de la instrucción moral subyace la semilla de la hipocresía. Ésta es una idea recurrente entre los filósofos ilustrados. Son reflexiones especialmente atinentes en estos tiempos en que los valores trasversales hilan las lecturas escolares, abundas los escritores para niños y jóvenes que se autodenominan "comprometidos" y la educación para la ciudadanía se hiergue como una bandera humanista carente de un andamiaje argumental que sostenga su mamotrético cometido.

Pues bien, remontémonos a la fábula en nuestro examen de las virtudes formativas de la literatura infantil.

Jean-Jacques Rousseau formula su condena al género, en este párrafo de el Emilio:

Emilio nunca aprenderá nada de memoria, ni siquiera fábulas, ni siquiera las de La Fontaine, por más ingenuas y encantadoras que sean; porque las palabras de las fábulas no son las fábulas, lo mismo que las palabras de la historia no son la historia. ¿Cómo se puede ser tan ciego para llamar a las fábulas la moral de los niños? Sin pensar en que el apólogo, al divertirles, los engaña; en que, seducidos por la mentira, dejan escapar la verdad, y en que lo que se hace para volverles agradable la instrucción les impide aprovecharla. Las fábulas pueden instruir a los hombres, pero a lo niños hay que decirles la verdad desnuda; tan pronto como se la cubre con un velo, ellos no se molestan ya en alzarlo.
Se hace aprender las fábulas de La Fontaine a todos los niños, y no hay uno solo que las entienda; si las entendieran sería peor aún, porque la moral está tan mezclada en ellas y es tan desproporcionada para su edad que los llevaría más al vicio que a la virtud. Diréis: ya estamos otra vez con las paradojas; de acuerdo; pero veamos si son verdades.
Digo que un niño no entiende las fábulas que le hacen aprender, porque, por más esfuerzos que hagamos para volverlas sencillas, la instrucción que se quiere sacar obliga a meter en ellas ideas que él no puede captar, y que el giro mismo de la poesía, al hacerlas más fáciles de retener, se las vuelve más difíciles de concebir; de suerte que se compra su agrado a expensas de la claridad. Para no citar esa multitud de fábulas que no tienen nada de inteligible ni de útil para los niños, y que de modo imprudente les hacen aprender junto con las otras porque están todas mezcladas, limitémonos a las que el autor parece haber hecho especialmente para ellos. (Emilio o De la educación. Madrid: Alianza, 1998. pp. 154-155)

 

Ilustración de Grandville

Ingenioso método de enseñar el griego

No sé si el primer preceptor de Benjamín Constant llegó a leer el Emilio. De la anécdota que a continuación citamos no podemos deducir nada. De ser  estrictos seguramente concluiremos que Rousseau hubiese reprobado este método. No obstante, me interesa señalar cómo en las postrimerías del Antiguo Régimen se va filtrando el juego en el espacio de la enseñanza. Esto, claro está, sin desplazar el castigo físico.

El primer preceptor del que conservo algún recuerdo fue un alemán llamado Stroelin, que me molía a palos y luego me colmaba de caricias para que no me quejase a mi padre. Le guardé siempre el secreto, pero al descubrirse el asunto a mi pesar, le despidieron. Había tenido, por lo demás, una idea bastante ingeniosa, que consistía en hacerme inventar el griego para enseñármelo, es decir, que me propuso que inventáramos entre los dos un idioma que sólo conoceríamos nosotros: esta idea me apasionó. Para empezar formamos un alfabeto, en el que él iba introduciendo las letras griegas. Después comenzamos un diccionario en el que cada palabra francesa era traducida por una palabra griega. Todo aquello se grababa maravillosamente en mi cabeza, porque creía yo que era su inventor. Sabía ya un montón de palabras griegas, y estaba ocupado en dar a estas palabras de mi creación unas reglas generales, es decir, que estaba aprendiendo la gramática griega, cuando mi preceptor fue despedido. Tenía entonces cinco años. El cuaderno rojo  de Benjamín Constant (Madrid: Periférica, 2008)

¿Es conveniente engañar a nuestros hijos?, III

Cuando Condorcet recriminaba y condenaba

Esta costumbre de las ayas de llenar la cabeza a los niños con terrores pueriles para guiarles más cómodamente deber ser excluida de toda educación razonable. [¿Es conveniente engañar al pueblo? (Madrid: Sequitur, 2009. pp. 63)]

Creo que se refería a cuentos o canciones como esta de Cri Cri.

Gracias a Aitana por la canción.